Fra målstyret undervisning til Synlig Læring
Fokus på målstyret undervisning vælter i øjeblikket ind over landets skoler som en tsunami og i sammenhæng med dette, peges der ofte på John Hatties forskning og hans begreb om synlig læring.
Retorikken omkring målstyret undervisning har desværre skabt en ”mislyd” i retning af, at det er helt nyt for lærere at have mål for undervisningen!!
Det er det naturligvis ikke, men det nye er måske, at målene skal være synlige og tydelige for eleverne. Altså målstyret undervisning, forstået som synlige mål for eleverne i et sprog eleverne forstår. En ting er, at vi som lærere ved, hvor vi skal hen, men har eleverne altid en bevidsthed og viden om, hvor bussen kører hen? Skal vi til Albertslund, Aalborg eller Assens? Det er meget rart at vide, før jeg sætter mig op i bussen og det er med til at skærpe mit fokus i processen frem mod målet.
Taksonomiknækkede elevmål er ydermere med til at skabe differentieret undervisning inden for samme overordnede mål, sådan at eleverne arbejder med forskellig abstraktionsniveau og dybdeforståelse af samme emne og ud fra samme undervisningsforløb. De taksonomiknækkede elevmål sikrer, at alle elever står på tæer og hver enkelt elev lærer mest muligt.
|
Navn: Dato: |
|||||||||
| Emne: fortolkning | |||||||||
|
Klassens fælles læringsmål |
Elevmål 1
|
Elevmål 2
|
Elevmål 3
|
||||||
| Eleverne kan fortolke korte og længere tekstuddrag, ud fra opstillede kriterier.
|
Jeg kan genfortælle handlingen fra teksten og jeg kan udpege højdepunkter i teksten.
|
Jeg kan sætte teksten i en tidslinje og forklare hvad højdepunkterne og de enkle virkemidler, gør ved teksten.
|
Jeg kan sætte teksten ind i berettermodellen og gennem denne fortolke teksten, samt forklare andre, hvordan man bruger modellen til at fortolke teksten.
|
||||||
Der er en stigende tendens til, at især 2 slags elever, skaber uro; dem der er fagligt stærke og dem der er fagligt svage, for begge gælder det samme: det giver ingen mening at være der.
En af udfordringerne ved differentieret undervisning er netop at udfordre de dygtigste og løfte de svageste uden, at vi skal arbejde med vidt forskellige ting, vidt forskellige materialer og forskellige tilrettelagte undervisningsforløb.
Når der arbejdes med taksonomiknækkede mål som i eksemplet herunder, vil det grundlæggende være samme undervisningsforløb og samme materiale, men eleverne skal
noget forskelligt med det, ud fra hvilket elevmål i dybdeforståelsen, der arbejdes efter og alle
elever udfordres dermed på deres niveau.
Når dette er sagt, er det vigtigt at være bevidst om, at et for ensidigt fokus på målstyret undervisning giver en fare for, at vi kommer til at kategorisere eleverne og derfor er det nødvendigt at tilpasse og koble den med erfaring og viden om egne elever og ydermere kombinere den med andre elementer så den ikke bliver styrende, men fremmende for elevens læring.
Faktisk ligger målstyret undervisning, som enkelt element, et pænt stykke nede af Hatties effektliste og han peger på flere andre elementer, der har endnu større effekt. Blandt disse, er over halvdelen forskellige former for feedback.
Det, der har allerhøjest effekt, er selvevaluering. Dette går kort sagt ud på, at eleven giver sig selv feedback på flere planer, at eleven bliver bevidst om og kompetent til at evaluere egen læreproces før, under og efter i forhold til det opstillede mål. Hvis målene skal give mening, er det vigtigt, at eleven forholder sig til målet flere gange under et undervisningsforløb, ellers mister det fokus og eleven ”glemmer”, hvor det er bussen kører hen. Eleven skal således forholde sig til, hvilken progression han har opnået i forhold til målet og hvad der skal til for at komme videre. Dette kan inddeles i tre former for feedback spørgsmål i selvevalueringen:
- Feed-up: Hvad er/var mit mål?
- Feed-back: Hvor er jeg nu i forhold til målet? Hvilken progression har jeg haft?
- Feed-forward: Hvordan kommer jeg videre herfra, frem mod målet?
(Hattie 2013, s. 185)
Hatties forskning, peger ydermere på elevens metakognitive udvikling og bevidstgørelse af indstilling, indsats, læringsstrategier.
Selvevaluering på et metakognitivt plan, vil udvikle og øge elevens viden om og brug af læringsstrategier, når han føler sig udfordret. Ydermere udvikler det tankeprocesser og bevidsthed om egne læreprocesser, som udover fagfaglig viden og styrker, vil bringe ham frem mod: at lære at lære. ”Giv en mand en fisk og han har mad i dag, giv ham en fiskestang , lær ham at fiske og han har mad til resten af livet.”
I forhold til lærerens feedback til eleven, peger Hatties forskning på formativ feedback, i relation til det opsatte mål, som den mest effektfulde. Den formative feedback står i modsætning til den summative, som er den resultatorienterede, eksempelvis testresultater eller en skriftlig feedback når produktet er færdigt. De fleste lærere har nok oplevet at gentage en skriftlig evaluering af en elevs opgave gang efter gang, uden elevens næste opgave bar præg af det. Formativ feedback er den processuelle, den fremadrettede feedback, som gør, at eleven har mulighed for at forbedre produktet undervejs i processen frem mod målet. Denne feedback kan deles ind i fokus på: opgave, proces og strategier, elevens valg af strategier og elevens metakognitive refleksion, der fører mod selvregulering.
Kvalificeret feedback, hvad enten det er elevens selvevaluering eller lærerens formative feedback til eleven, fordrer naturligt en tydelig målsætning og derfor er målstyret undervisning en vigtig del, men netop kun én del af flere elementer.
Med det fokus, der i øjeblikket er på målstyret undervisning, landet over, er det derfor vigtigt at være bevidst om, at effekten af målstyret undervisning skal ses i sammenhæng med disse andre elementer og at skolerne, derfor også må have fokus på udvikling af blandt andet
selvevaluering og feedback, så målstyret undervisning bliver til synlig læring.